Proyecto Pedagógico y didactico realizado por los docentes, Angela Arias Triana Licenciada en Educación Básica con Enfasis en Humanidades Español e Inglés, John Jairo Mendez Avendaño, Licenciado en Matemáticas, Ingrid Marcela Aldana, Licenciada en Artes.
Proyecto aplicado a Estudiantes de Grado sexto de la I:E.D. El Tequendama teniendo como punto de partida la siguiente pregunta:
Marco Teórico:
Para
el Marco Teórico se tuvo en cuenta
varios teóricos como Daniel Cassany, Joseph Jollivert, Vigotzky, Emilia
Ferreiro, Mabel Condemarin y Maria Rosa Finchelman, Porque cada uno de ellos
aportó al proceso de la producción escrita en los Estudiantes del grado 6 de la Institución Educativa
Departamental El Tequendama
3.1. La
Escritura Como Proceso Creativo
En
este proyecto, para empezar, se tuvo en cuenta, como antecedentes, que los
estudiantes del grado sexto no eran lo suficientemente creativos a la hora de
escribir un texto o un párrafo por pequeño que fuera, por lo que se tuvo en
cuenta diferentes etapas durante el proceso de la escritura, en las diferentes
áreas de matemáticas, lengua castellana y artes, tomada de los estándares y
lineamientos curriculares para el grado correspondiente, en este caso, Sexto de
Educación Básica Secundaria.
3.2. Escritura Creativa
Este proyecto se
propone con el fin de que los estudiantes del curso 6| del I.E.D. sean más
creativos en el momento de elaborar sus propios escritos y que además lo hagan
de forma autónoma, sin tener siempre el maestro al lado y vincularlos a
matemáticas y artes respectivamente.
La escritura no sólo constituye una modalidad del
lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales, sino
que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y desarrollo
personal y un mediador insustituible del aprendizaje que facilita al estudiante
la organización, retención y recuperación de la información.
El aprendizaje de la escritura es un proceso que se
desarrolla gradualmente. Este proceso está integrado por etapas claramente
definidas que van desde el garabato y las señas sin significado hechas por los
niños sobre un papel o pizarrón cuando jueguen a escribir, hasta la escritura
utilizadas por el adulto.
Al igual que en la lectura y matemática, los niños no
están preparados en forma pareja para el aprendizaje de la escritura cuando
entran a primer grado. A medida que el niño comparte sus experiencias con otros
niños, poco a poco se da cuenta de que sus dibujos o garabatos también pueden
ser interpretados o leídos. Cuando el niño esté consciente de este hecho,
generalmente estará preparado para iniciar su aprendizaje de la escritura.
Los niños no progresan al mismo ritmo en el control de
las habilidades psicomotoras involucradas en la escritura. De ahí la necesidad
de aplicar un programa de aprestamiento para la escritura que sea lo suficientemente
flexible para adecuarse a los diferentes ritmos de desarrollo.
Posteriormente se debe tener en cuenta una pedagogía
integral de enseñanza de la escritura donde se tiene en cuenta dos etapas:
Aprender a escribir y escribir en forma significativa, semejantes a los proceso
de aprender a decodificar y leer
comprensivamente.
Pero lo que nos atañe para el grupo 6 según la edad y el
nivel que se tiene para este grupo de niños son los aspectos relacionados con
La escritura como proceso, la automatización, significación de la escritura
creativa en el aula, el desarrollo de
autonomía a través de la escritura y la Pedagogía de Proyectos.
Todo primer aprendizaje implica una etapa larga y
fatigosa que generalmente se tiende a olvidar una vez que se domina. El proceso
de aprender una actividad siempre es deliberado y consciente en una primera
etapa; una vez que los patrones informativos han sido crecientemente
almacenados en la memoria de largo término y se ha estabilizado el
comportamiento grafo motor, se llega a un nivel de destreza habitual
(automatización) y su reconocimiento o reproducción llega a transformarse en
una operación cada vez más automática. Una vez que la persona ha aprendido a
manejar, puede hacerlo mientras piensa, conversa o canta; una vez que ha
aprendido a decodificar, de modo que el reconocimiento de las palabras es
instantáneo, el lector puede gozar el estilo, identificarse con un personaje o
criticar el contenido del autor. Del mismo modo, una vez que la repetición de
los mecanismos aprendidos, es decir, el grado de práctica ha estabilizado el
dominio de la escritura, el alumno puede penetrar en los aspectos de la copia,
el dictado, la escritura creativa, la ortografía o el estilo.
La etapa que se describe a continuación constituye una fase
intermedia destinada, por una parte, a consolidar los aspectos automáticos de
la escritura y, por otra, a estimular la escritura creativa o espontánea, el
aprendizaje de las habilidades específicas de la escritura, como son la
ortografía, las estructuras gramaticales y a implementar ciertas destrezas
funcionales o de estudio.
Durante esta etapa del aprendizaje de la escritura se
pone en evidencia su relación con las otras expresiones psicolingüísticas, es
decir, con el escuchar, el hablar, el leer, el pensar, las cuales, a su vez, la
retroalimentan. Esta integración tiene
una base neurológica. Investigaciones acumulativas (Luria, 1961; Vigotsky,
1962) indican que el área parietal, media superior, particularmente en el
hemisferio dominante, está dedicada a la integración de la información
kinestésica, táctil, visual y auditiva, todas las cuales funcionan óptimamente,
en el proceso de la escritura.
Una persona que está redactando una composición, por
ejemplo, genera fluidamente pensamientos, los que en términos de lenguaje
interno auditivo / verbal. Las palabras que van a emplearse en la redacción
deben traducirse a sus equivalentes grafémicos. Los grafemas deben ser
codificados en forma de letras individuales, lo que, probablemente, es un
proceso visual. Las letras son traducidas a patrones knestésico - práxicos de
escritura que activan las áreas motoras eferentes, induciendo las manos y los
dedos a escribir las palabras sobre el papel.
La etapa de la enseñanza de la escritura que se describe
a continuación lo corresponde a la consolidación de la escritura y tiene como
valor implícito no sólo su condición de actividad muscular aprendida
automáticamente, sino también su condición afectivo – cognitiva y subordinada a
los requerimientos personales, escolares y sociales. Durante esta etapa
intermedia la escritura aparece dependiente de las otras actividades
lingüísticas, en especial de la lectura.
La fase intermedia del aprendizaje de la escritura se
presenta dividida en estrategias de desarrollo y criterio de evaluación.
3.3. Énfasis en el proceso de escritura
Deberes corrientes de
escritura: "Para la semana que viene, escribe una redacción de
doscientas palabras sobre el tema de si te gusta más bañarte o ducharte."
Especificamos los detalles del producto final que debe presentarse: tipo de
texto, extensión y tema. No decimos nada del modo como se puede conseguir, del
método de trabajo o de los procesos de composición. El alumno deberá
espabilarse solo. Nadie le ha contado qué hacer ni cómo actuar. Entonces, es
lógico que empiece a anotar lo primero que se le ocurra sobre el tema y que dé
por concluida la tarea cuando llegue al final de la hoja, sin ningún tipo de
elaboración del significado ni revisión.
Imaginemos -¡por desgracia
no me parece nada descabellado!- que todos los ejercicios del curso y de cada
año tengan las mismas características. El alumno finalizará su escolarización
habiendo consolidado estos hábitos, sin haber desarrollado sus estrategias de
buscar y ordenar ideas, formularlas por escrito o revisarlas. Muy probablemente
habrá consolidado los tópicos prejuicios sociales de creer que la revisión es
innecesaria, que los errores son perniciosos y síntomas de incapacidad, o que
el significado del texto llega con la "inspiración". Entonces ya será
muy tarde -y más difícil- enderezar esta situación.
Muy al contrario, las
instrucciones y los deberes de redacción deben poner más énfasis en el proceso
de redacción que en el producto. Deberíamos decir: ¿Cuándo te bañaste por
última vez? ¿Qué recuerdas? ¿Qué es lo que más te gusta de bañarte? Apúntalo en
una lista. Diez minutos más tarde: ¿Y ducharte? Qué es lo que te gusta
más de ducharte? Haz otra lista de ideas. Después: Lee en voz alta lo
que has escrito a dos compañeros, compáralo con lo que han escrito ellos. Y
después: ¿Prefieres ducharte o bañarte? ¿Por qué? Escribe una pequeña
justificación de tu opinión. Y no acabamos aquí: ¿Cuántos párrafos has
escrito? Agrupa las ideas en apartados o párrafos. Etc. De esta manera
ayudamos los alumnos a construir el significado del texto, damos pautas sobre
la forma que debe tener el escrito y la manera de conseguirlo. En definitiva,
colaboramos realmente a que puedan desarrollar sus propias estrategias de
composición.
3.4. Énfasis en los borradores
Aunque el proceso de
escritura sea largo y requiera numerosos borradores, pruebas y ensayos, nuestra
cultura escrita sólo valora, pública o difunde el producto terminado. Sólo
podemos ver libros, periódicos, propaganda o escritos en su versión final:
perfectos, correctos, sin errores. [Aunque sea entre corchetes, es curioso
constatar que no ocurre lo mismo con otras actividades como las artes plásticas
o la arquitectura, en que es corriente e incluso normal que se expongan y
comenten en público bocetos, croquis o planos de las obras que se están
elaborando.] Cuando leemos algo acabado, nada hace sospechar que el texto haya
tenido formulaciones previas con errores, lagunas y todo tipo de
imperfecciones. Los alumnos acaban pensando que el texto "nace"
directamente en su versión final.
Por otra parte, uno de los
valores importantes de la escuela ha sido tradicionalmente la presentación
pulida y limpia de los escritos -y me parece muy aceptable. Pero al castigarse
tan a menudo las tachaduras y correcciones, como si fueran una señal de torpeza
o dejadez, ¿no estamos fomentando indirectamente que los alumnos escriban sin
reformular y que sólo den valor a las versiones acabadas y pasadas en limpio?
Los alumnos tiran los borradores, se resisten a mostrarlos al maestro y a sus compañeros,
incluso sienten vergüenza.
Al
contrario, creo que maestros y alumnos deberíamos desarrollar sensibilidad
respecto a los borradores. Deberíamos tratarlos como si fueran bocetos o
ensayos de pinturas: guardarlos siempre, archivarlos, leerlos, corregirlos,
exponerlos en público, comentarlos. Por ejemplo, ¿no sería bonito colgar en la
pared del aula el conjunto de esquemas, borradores y escritos que haya
elaborado un alumno o un maestro -¡o un escritor famoso!- para ver así el
proceso de redacción que ha seguido?
3.5. Hacia La Escritura Creativa
En El Aula
A quienes pertenecen a culturas con tradición escrita resulta difícil imaginar de que
manera se conservaba la información en las culturas orales, que todavía no
habían inventado la escritura. La palabra escrita está tan integrada a las
tareas cotidianas que parece haber existido siempre. Pero durante miles de años
los hombres vivieron, se organizaron, trabajaron, se comunicaron y produjeron
arte sin la participación de la escritura.
Del mismo modo, existen hoy en el mundo pueblos que
no han desarrollado escritura, cuyas actividades tanto sociales como culturales
y familiares, comerciales y laborales en general, dependen de la lengua oral,
por lo que deben basarse en gran medida en la capacidad de la memoria para que
se conserven la información y las tradiciones que van transmitiéndose en forma
oral de una a otra generación.
Una escritura es un método de comunicación que
utiliza signos visuales para representar a la lengua hablada, que es de carácter
auditivo. Este método permite transmitir información fielmente sin límites de
tiempo y espacio. Gracias a la escritura podemos, por ejemplo, conocer el
pensamiento de otras épocas leyendo los textos que escribieron.
Existen distintas formas de escribir. Nuestra
escritura es alfabética, dado que cuenta con un sistema de signos o figuras (el
alfabeto) que representan cada uno de los sonidos de la lengua oral, llamados
“fonemas”.
No todas las escrituras siguen este sistema. Hay
escrituras ideográficas, como la china, que utilizan signos que representan
palabras completas. Los jeroglíficos egipcios también son un tipo de ideograma:
cada jeroglífico significaba, por ejemplo, “pez”, “mano” u otra palabra
completa. En las escrituras silábicas, como su nombre lo indica, cada signo
representa una sílaba. Este es el caso de la escritura fenicia.
La escritura se inventó 3500 años a.C., en la Mesopotamia asiática,
en Sumer. Las escrituras más antiguas fueron ideográficas, más tarde se
inventaron las silábicas y finalmente, las alfabéticas. Nuestro alfabeto
proviene del griego, que a su vez se origina en el fenicio. La palabra
“alfabeto” deriva del nombre de las dos primeras letras griegas, “alfa” (α) y
“beta” (β).
Durante los primeros 1500 años, el uso de la
escritura fue básicamente comercial y administrativo: contratos de
compra-venta, de matrimonio, inventarios de alimentos, etc. Poco a poco, la
escritura fue ampliando sus usos y se convirtió en un instrumento mediacional
básico que permitió enormes desarrollos de orden cognitivo.
Silvestre Adriana, Cátedra UNESCO, (Adaptado de
Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades). Universidad de Buenos
Aires, 1996.
3.6. Como Desarrollar
Autonomía Y Responsabilidad En El Estudiante
Un aula más democrática y
humanista es la base para potenciar la autonomía y la responsabilidad del
alumno. La clase debe ser un espacio libre para que la individualidad de cada
escritor se muestre en todas sus características. Cuando pretendemos
desarrollar la autonomía del proceso de redacción, nada más absurdo que obligar
a todos a escribir al mismo ritmo, con las mismas técnicas, el mismo texto,
disponiendo del mismo tiempo, recibiendo una misma corrección, interactuando
del mismo modo con el maestro. Si cada uno debe encontrar su propio camino de
redacción, es lógico que los alumnos discrepen en las técnicas y métodos
preferidos de escritura. Unos alumnos se sentirán a gusto con los mapas
conceptuales y demás esquemas para clasificar ideas, mientras que otros
escogerán la escritura automática o a chorro; y unos terceros, el torbellino de
ideas o las técnicas de formulación de preguntas. Habrá quien necesite la guía
constante del maestro; y otros que se lanzarán a escribir a su aire, sin
problemas, etc.
Nuestro deber como maestros
consiste no sólo en respetar los rasgos individuales de cada alumno, sino en
potenciar su autonomía y su responsabilidad, de acuerdo con su personalidad.
Debemos presentar una variada y completa gama de técnicas, recursos y
ejercicios para que los alumnos puedan elegir sus herramientas preferidas para
escribir, las más apropiadas a su estilo cognitivo y su carácter. También
tendremos que adaptarnos a las necesidades de cada uno: respetar los ritmos y
los estilos distintos, dejar más tiempo para los más lentos, etc. Sólo a partir
del contacto personal con cada alumno podremos ayudarle a superar sus dificultades.
3.7.Ideas
para desarrollar los procesos de redacción
Publicado
en Cuadernos de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993. ISSN:
0210-0630. Monográfico Leer y escribir. Versión mexicana -¡sin
autorización del autor!- en Ynclán, G (comp.): Una historia sin fin. Crear y
recrear el texto. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. México DF, 1997. p.
163-172. ISBN: 970080077-6.
Maestros y alumnos estamos
acostumbrados a enseñar / aprender contenidos objetivos. Sea la ortografía de
las palabras, las capitales de provincia o las valencias de los elementos
químicos, se trata de conocimientos fijos, concretos y referenciales, iguales
para todos. El libro de texto los expone con sistematicidad, el maestro los
explica, y los alumnos los pueden estudiar, memorizar y, al fin y al cabo, saber
o poseer. Después se evalúan con una nota numérica, y a empezar de
nuevo.
En esta secuencia típica de
enseñanza, el aprendizaje se basa sobretodo en una transmisión verbal de
información, que ofrece pocas posibilidades de individualización del
aprendizaje o de construcción activa y personal del conocimiento. Éste se
entiende -de forma más o menos velada- como algo "previo al alumno,
independiente de él o ella y que existe también al margen suyo" (Postman y
Weingartner 1981). Los contenidos son los mismos para todo el alumnado, al
margen de sus características, necesidades e intereses.
Pero todo cambia
radicalmente cuando nos planteamos desarrollar los procesos cognitivos
de la redacción. Abandonamos el ámbito del saber para situarnos en los
del saber hacer (habilidades, destrezas, procedimientos) y del opinar
o sentir (actitudes, valores, normas, sentimientos). No se trata de
acumular datos o de comprenderlos, sino de desarrollar procesos personales de
redacción: aprender a buscar y ordenar ideas, a pensar en la audiencia del
texto, a releer, evaluar y revisar la prosa. También se trata de establecer una
relación estimulante y enriquecedora con la escritura: escribir para aprender,
pasarlo bien, sentirse a gusto, sacar provecho de la herramienta epistemológica
que es la letra escrita.
Los contenidos no son
absolutos, objetivos ni fijos. No hay una única manera o método para escribir,
del mismo modo que la relación emotiva que cada uno establece con la letra es
personal e intransferible. Los procesos de redacción dependen del estilo
cognitivo individual y de la personalidad de cada uno (Jensen y DiTiberio
1984). Es cierto que los buenos redactores comparten un perfil general de
redacción (énfasis en la construcción del significado, elaboración de
borradores, recursividad, conciencia y reflexión sobre la situación de
comunicación, etc.), que no poseen los aprendices; pero cada uno utiliza unas
técnicas propias de escritura y las combina a su manera. En definitiva, no hay contenidos
previos e independientes al alumno: cada uno, a partir de la experiencia
propia, debe desarrollar sus propias estrategias cognitivas.
Esta situación plantea un
reto nuevo, apasionante -¡y también difícil!- para los docentes. Es evidente
que el modelo didáctico tradicional de transmisión verbal de la información,
que citaba más arriba, no tiene ninguna eficacia para estos objetivos. El
maestro no posee lo que los alumnos deben aprender, estos no tienen porque
reaccionar del mismo modo, ni trabajar todos al mismo ritmo, ni adoptar siempre
un rol pasivo o sumiso siguiendo las órdenes del maestro. Necesitamos una nueva
organización del aula, una nueva interacción maestro-alumno y alumno-alumno,
nuevas actividades y ejercicios que permitan que el escritor que cada persona
lleva dentro pueda emerger y crecer hasta hacerse adulto.
A continuación expongo
algunas características generales que, a mi parecer, debería tener este nuevo
enfoque de la enseñanza de la escritura, y la consiguiente organización del aula.
Se trata de describir las condiciones óptimas para que niños y niñas en edad
escolar tengan la oportunidad de desarrollar sus habilidades cognitivas con la
escritura. Además de enunciar cada principio teórico y general, he intentado
ofrecer sugerencias e ideas concretas que puedan servir de ejemplo. La lista no
pretende ser exhaustiva ni definitiva.
3.8. Hacia una concepción de
la escritura
Si preguntáramos a los
alumnos "qué es la escritura", muy probablemente responderían con
palabras como "ortografía, gramática, corrección", que tienen poco o
ningún atractivo para una niña o un joven. Quizás asociarían a la pregunta el
libro de texto de gramática o de lengua, o el diccionario. ¡Que idea tan
alejada de la realidad! Usamos las reglas de gramática, pero la escritura es
mucho más. Se trata de un instrumento apasionante para relacionarse con la
realidad. Podemos compararla a una lupa, a un binóculo o a un telescopio, que
permiten explorar objetos, paisajes o estrellas con más detalle y precisión;
nos permiten observar todo lo que deseemos y mejor, más a fondo: darnos cuenta
de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y gozar de belleza de la
realidad (¡o de la invención!). La escritura puede ser comunicativa, creativa,
pedagógica o terapéutica.
Sólo si conseguimos cambiar
esta percepción pobre y limitada de la escritura, podremos motivar a los
alumnos. Sólo si éstos experimentan por si mismos el provecho, las funciones y
el placer derivados de la letra, estarán realmente interesados en escribir y en
desarrollar los procesos necesarios para hacerlo. A mi entender, sólo hay un
camino posible para conseguirlo: buscar experiencias que impliquen
emocionalmente a las personas de los alumnos; usar lo escrito para explorar su
mundo personal: lo que les gusta, interesa o preocupa.
La escritura extensiva
(diarios íntimos, libros de notas o cuadernos de reflexión y aprendizaje...) es
la mejor actividad para este fin. Se trata de llevar un cuaderno en el que el
alumno anota periódicamente, a iniciativa propia y sin intervención del
maestro, las experiencias diarias que más le interesen (sensaciones, ideas,
intereses...). Se valora la cantidad de escritura (más que la calidad),
su valor epistemológico (por encima del comunicativo); y se
propone desarrollar buenas actitudes hacia la escritura: crear confianza,
consolidar hábitos, formar buenas opiniones, etc. Además, el cuaderno
constituye una materia prima de primera calidad para elaborar después otros
textos.
3.9. Cuáles deben ser los
roles del maestro y del alumno
Los maestros detentamos la
autoridad absoluta en el aula. Lo decidimos todo: qué tiene que escribir el
alumno, sobre qué tema, cuándo, de qué forma, en cuánto tiempo, cuándo tiene
que entregarlo, cómo lo corregiremos, qué nota le pondremos, etc. El alumno
tiene el deber de obedecer todas las instrucciones y sólo el derecho de pedir
aclaraciones. Trabaja como si fuera un secretario o un escriba a las órdenes de
un jefe autoritario. ¿Puede realmente sentirse interesado por la lectura, escritura,
las matemáticas y el arte en estas circunstancias? ¿Tendríamos nosotros mismos
ganas de escribir en su posición?
Para que el alumno pueda
experimentar en profundidad la escritura, debe gozar de más libertad. Los
maestros tenemos que ceder parte de nuestra autoridad para que los alumnos
puedan asumir los derechos y las obligaciones derivadas de la tarea de autor.
Como el artista que trabaja solo en su estudio, amo y señor de sus lienzos, así
mismo el alumno debe poder elegir el tema, el tipo de texto, la manera de trabajar,
el estilo, etc. El maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su
obra. Debemos convertirnos en asesores o críticos de la tarea: leer, comprender
el texto, contrastar nuestra interpretación con las intenciones del autor.
Tenemos que actuar como un guía de montaña que marca el camino a seguir y
ofrece recursos y técnicas para escalar mejor. Debemos reconvertir la antigua
autocracia escolar en una democracia participativa, en qué maestros y alumnos
negociemos la actividad del aula.
3.10. El maestro debe
escribir con los alumnos
Los alumnos escriben poco en
el aula (quizás porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario de
tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que
les guíe o que les muestre como hacerlo. De este modo, se acostumbran a
escribir sin haber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por
ejemplo, como buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase, etc.
Carecen absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, ¿es posible
aprender a conducir sin modelos a seguir?
Creo que como maestros
tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a escribir en clase con nuestros
alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la pizarra (haciendo esquemas,
mapas, torbellinos de ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos,
etc.), en los cuadernos (reformulando frases, apuntando ideas nuevas),
reescribiendo una redacción de un alumno (para mostrar cómo puede revisarse),
trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y contando cómo hemos
trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se
dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir.
En conjunto, estos seis
puntos básicos y generales proponen una nueva didáctica para la escritura. No
sólo modifican los objetivos de aprendizaje, sino también la concepción de lo
que es escribir (y, en consecuencia, de lo que es la lengua y la gramática), la
distribución de la autoridad en el aula (quién decide qué hacer, cómo y cuándo),
los roles que deben ejercer maestro y alumno (o tutor y autor) y sus
responsabilidades, y las actividades más provechosas para el futuro escritor.
No podemos olvidar otros aspectos también importantes, aunque posiblemente más
difundidos, como la tipología de textos, de ejercicios, la organización de la
corrección, etc. Pero quizás los puntos más básicos, las auténticas raíces de
la planta, sean los puntos anteriores.
(Daniel Cassany, Procesos escritúrales).
3.11. PLAN ESCRITOR 2014
COLATERAL
AL PROYECTO TRANSVERSAL DE SÍNTESIS (Secretaría de Educación Nacional)
Presentación.
El
proyecto transversal de síntesis, propuesto para trabajarlo en toda la institución con coordinación y
asesoría de la Secretaría de Educación, tendrá como uno de sus componentes el
eje o aspecto de la escritura, que
se trabajará simultáneamente con la lectura, los otros sistemas simbólicos, la
oralidad y la actuación. Además, el plan escritor trazado, se planteará para que sea tenido en cuenta en el proyecto
de aula propuesto por cada docente, con una mirada desde el desarrollo de las
competencias en las diferentes áreas.
Conceptualización:
La
escritura, al igual que la lectura, es un proceso artificial del lenguaje y de
la lengua. Lo cual quiere decir que el individuo estudiante lo adquiere después
de haber fortalecido los procesos de
oralidad y escucha, que por ser naturales no requieren para su aprendizaje del
acompañamiento brindado en educación formal.
La
artificialidad de la escritura y su complejidad, aún mayor que la de la
lectura, hace que para trazar planes de implementación o de mejoramiento del
proceso escritor se tengan en cuenta
varios aspectos, que se entrelazan mutuamente:
·
Las etapas de aprendizaje de
la escritura, desde el punto de vista de las
competencias, deben considerar el saber, el saber hacer, el hacer, y el
hacerlo bien o habilidad.
·
En el saber estarán todas las teorías del
método empleado para codificar (fonético, silábico, palabras normales y
globalizado); de los niveles gramaticales implicados en el proceso (fonético,
fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático). En el
nivel de la producción textual o redacción, estarán las técnicas más
reconocidas para desarrollar dicho proceso,
por ejemplo: las propuestas de Casany, Vásquez; las propuestas teóricas
de tipología textual, por ejemplo la clasificación propuesta para el plan
lector. Y a nivel de la meta cognición las técnicas y estrategias más
reconocidas para el autoconocimiento y la autorregulación, por ejemplo: las propuestas de Mayor, Burón…etc.
·
En el saber hacer estarán
las estrategias y procedimientos usados para implementar un método: pasos,
actividades, estrategias, recursos, implementos ….
·
En el hacer estarán las
ejecuciones, realizaciones, ejercicios, actividades, que el estudiante deberá
ejecutar para afianzar el aprendizaje de la escritura y el mejoramiento del
proceso escritor.
·
En el hacerlo bien estarán
las técnicas y estrategias para
desarrollar y mejorar los desempeños, las habilidades y las destrezas
escritoras. Estas habilidades
dependerán más del desarrollo
meta cognitivo del estudiante (reflexión y corrección del aprendizaje ), que
del proceso de enseñanza propiamente dicho. Es decir, las habilidades
escritoras no se adquieren, así se hayan conocido las mejores técnicas (saber y
saber hacer), si el proceso meta cognitivo
no se ha aplicado juiciosamente con la dirección del docente y la
participación coactiva del estudiante.
Las
etapas o fases del proceso escritor se mencionarán a continuación y se aplicarán
de acuerdo con el ciclo de implementación o nivel del desarrollo cognitivo.
·
Etapa de acercamiento, enamoramiento, gusto y
deleite por la escritura. En ella tendremos en cuenta todas las estrategias
referidas a un proceso de preescritura, que obviamente están relacionadas con
la lectura, por ejemplo: graficar y
poner en escena textos (leídos
por el docente, vistos, escuchados),
elaborar pictogramas, graficar experiencias sensitivas, auditivas,
visuales, codificar el nombre de cada
uno, calcar dibujos como estrategia de afianzamiento, seguir con líneas un
punteado…
·
Etapa se selección temática. Lluvia de ideas,
exposición grupal de temas o problemas importantes, reconocimiento de
necesidades comunes…
·
Pesquisa,
búsqueda e investigación acerca del tema deseado, elegido o planeado.
Para realizar esta etapa se usarán
diferentes tipos de fuentes: personas, libros, videos, películas,
revistas, fotografías, hipertextos, imágenes fijas, documentos multimediales….
·
Elaboración
de fichas. Después de haber recogido la información en
grabaciones, hojas, diskets, C.D., memoria..etc, se elaborará las diferentes
clases de fichas para sistematizar la información: Bibliográficas,
mnemotécnicas, temáticas…
·
Posteriormente se harán resúmenes a través de: diagramas, árboles, sinopsis, mapas
conceptuales, gráficos y cuadros , en donde se presentará la
información en forma organizada y sintética
·
Clasificación
y categorización de las fichas que contienen la
información recopilada. Esta etapa equivale a ordenar conceptualmente los
conceptos encontrados.
·
Realización de un plan de producción textual. Se conoce
esta etapa también, como la realización
de las siluetas y consiste en elaborar un plan
para exponer los conceptos organizados en las fichas; en otras palabras es
armar la estructura del texto que se va a escribir, por ejemplo:
presentación, historia, problema,
solución, conclusiones.
·
Producción
de los párrafos que conformarán cada una de las siluetas
propuestas. Para ello se reforzarán de manera indirecta o disimulada y de acuerdo al curso las nociones de oración,
clases de oración, partes de la oración, conectores, concordancia,
correspondencia, uso de dícticos, uso de anafóricos y catafóricos..y demás
componentes gramaticales. Se hará mucho hincapié en la conformación de una sola
idea para cada párrafo.
·
Reforzamiento
de la cohesión y la coherencia. Consiste en revisar
cuidadosamente la conservación de la relación entre las oraciones que componen
el párrafo y del significado general del mismo.
·
Adecuación
lexical o revisión
del vocabulario utilizado. En esta etapa se utilizará el diccionario general,
el de sinónimos o cualquier fuente que provea corrección del vocabulario.
·
Revisión
ortográfica. Se hará también de acuerdo al grado y a las
ayudas requeridas. Además del uso adecuado de las letras se revisarán los signos de puntuación.
·
Corrección
dirigida y Heterocorrección. El
profesor dirigirá la corrección global, indicando en dónde están los errores y
en qué consisten, para que el estudiante busque la solución al problema. Luego
los compañeros harán críticas acerca de los errores cometidos, pero también
cuidándose de NO corregir directamente (dar la solución), sino solo de hacer ver el error.
·
Auto
corrección general. Esta última etapa es la que
garantiza el verdadero aprendizaje y mejoramiento del proceso escritor. Debe
hacerse teniendo en cuenta múltiples aspectos y factores:
1.
La convicción personal,
inculcada por el docente, de que el
error es un paso
necesario para la construcción del conocimiento.
2.
El orden y la conformación
de las etapas propuestas.
3.
La reflexión puntual y clara acerca del error cometido,
su solución con la correspondiente
explicación y la adecuada corrección.
4.
La correspondencia directa
entre la lectura y la escritura, que hace ampliar la mirada del presente plan e
integrarlo al plan lector de forma multivariada.
Finalmente
el estudiante escritor seleccionará la estrategia más pertinente para realizar
su texto (afiche, cartelera, artículo, ensayo...), escogerá el tipo de discurso
de acuerdo con la intención (expositivo, explicativo, argumentativo,
narrativo…), habiéndose de antemano escogido la disciplina u orientación
temática del texto (social, político, científico, literario…), cuando se llevó
a cabo la lluvia de ideas y la pesquisa bibliográfica.
3.12. Desde Una Pedagogía De
Proyectos
La Pedagogía de
Proyectos se aplica a todos los contextos de formación, cualesquiera sean los
objetivos funcionales perseguidos (reflexión sobre una problemática de
inserción social, formación previa, formación cualificante o profesional,
formación general, formación de formadores…) en la medida en que tiende hacia
“el aprendizaje de un comportamiento de autonomía” de las personas que se
forman (y no solamente hacia la elaboración de un proyecto profesional).
El comportamiento de
autonomía se determina en razón de la puesta en marcha de un proceso dominante
de proyección.
La Pedagogía de
Proyectos es una socio-pedagogía, lo cual implica que las competencias
comportamentales se adquieren mediante el ejercicio directo en una situación
real. Desde esta óptica, la formación no se concibe como un lugar de
preparación de competencias que serán puestas ulteriormente en acción dentro de
la realidad social, sino como una completa institución social, de la misma importancia
de las otras (siendo incluso una de las más importantes), donde cada
experiencia toma experiencia toma la dimensión inmediata de la realidad
social.
El instrumento de la Pedagogía de Proyectos
es el espacio – tiempo de formación, “el aquí y el ahora” de la formación. En
resumen, la finalidad de la
Pedagogía de Proyectos es la de conducir a las personas que
se forman a vivir su espacio- tiempo social, según un proceso dominante de
proyección.
3.13. Proyecto Y Proyección
Los dos conceptos se articulan
estrechamente en cuanto el Proyecto es el producto de la Proyección.
Esquemáticamente podemos
decir que el proyecto es el instrumento de quien se forma mientras que la Proyección es el
instrumento del formador.
En una Pedagogía de
Proyectos, la actividad de quien se forma consiste en trabajar su
proyecto: investigar, elaborarlo, evaluarlo, adquirir las competencias que
se requieren, socializarlo, modificarlo, etc. Este proyecto (que puede asumir
muchas formas) le pertenece enteramente. Ninguna otra persona distinta a él
puede crearlo, ni defenderlo, ni cuestionarlo.
Esta es la razón por la cual
no se constituye en el instrumento privilegiado del formador. En la Pedagogía de Proyectos,
la actividad del formador consiste en favorecer la proyección de quienes se
forman, ayudarlos a que tomen el poder sobre el espacio – tiempo de la
formación mediante una ocupación espacial del aquí y el ahora. La
proyección se vive siempre en el presente y existe a través de los actos, si
bien adquiere sentido en los tres momentos de la temporalidad: futuro, presente
y pasado.
3.14. El Proyecto De
Aprender: Un Objetivo Por Construir
Todos los alumnos entran a
la escuela con una intención bien definida. La mayoría de las veces, los
maestros y los padres confirman que los niños que frecuentan el colegio o el
liceo, e incluso los estudiantes universitarios, no saben lo que quieren hacer.
Al contrario, puede afirmarse que si supieran perfectamente lo que quieren
hacer, estarían en un nivel de madurez que en los adolescentes sería
asombroso.
3.15. El Proyecto: Un
Objetivo Por Alcanzar
Nos parece, pues,
provechoso describir el proyecto como un objetivo por alcanzar y no como
una condición previa a toda acción. El primer proyecto que el maestro debe
proponerse consiste en procurar que el alumno se dote de un proyecto. Una vez
esta dimensión se alcance, se pueden separar las tres dimensiones principales
de un proyecto personal del alumno para analizar mejor los componentes
principales de un proyecto personal del alumno para analizar mejor los
componentes y también las interacciones. Generalmente privilegiamos el proyecto
profesional del cual automáticamente se deduce el proyecto de orientación. Toda
inconsistencia deberá percibirse como una invitación para revisar el proyecto profesional
(generalmente en la base, y en algunos casos en la cúspide) con el fin de
adaptarlo a los logros de la clase.
3.16. El Proyecto De
Aprender
3.17. El obstáculo de las
notas
El proyecto de aprender no
se construye de manera desinteresada. En cincuenta establecimientos se hizo una
pregunta idéntica a los equipos de maestros (¿Qué esperan los alumnos de la
evaluación?), y se presentó siempre la misma respuesta con una
regularidad impresionante: los alumnos esperan las notas y, de ser posible, que
éstas les permitan interactuar con su entorno de una manera tranquila.
La primera expectativa del
alumno se sitúa a nivel de la nota, lo que confirma los fracasos de todas las
actitudes pedagógicas que han vuelto la espalda a la calificación. La primera
ley que rige el proyecto del alumno en materia escolar (podemos deplorarlo,
pero es un hecho incuestionable) es aquella que hace que su interés por una
disciplina se mida la mayor parte del tiempo por las notas que obtienen.
Los matices deben
presentarse en la medida en que los alumnos sean capaces de ponderación, que
sepan relativizar las notas que los benefician o las que los perjudican; en
últimas, debemos proponernos como regla de conducta para el maestro, un equipo
pedagógico y, más aún, para un establecimiento o una escuela de formación, el
tener en cuenta en su proyecto como educadores esta ley de la calificación
universal.
Para que el alumno pueda
construir su proyecto de aprender, consideramos que hace falta poner como
condición el hecho de fundamentarlo sobre la percepción del éxito y de los
medios para alcanzarlo. En el universo abstracto y bastante codificado de la
escuela, la nota representa una moneda de intercambio donde no se puede
desconocer, aunque numerosos estudios lo muestren, que se paga en este caso la
mayoría de las veces imitando la moneda real.
La
consecuencia práctica de lanzar esta regla de conducta es la de permitir al
alumno que conozca los criterios de éxito de su ejercicio escolar. En otro
términos, conviene multiplicar las posibilidades de acceso a la comprensión de
lo que implica una nota.
3.18.
Hacia Un Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
El aprendizaje
significativo es aquel proceso mediante el cual los individuos realizan
procesos de meta cognición. Es decir, aprenden de sus experiencias e
internalizan conocimientos de acuerdo a sus propios intereses y motivaciones;
como por ejemplo, cuando usa conceptos aprendidos los cuales vinculan con lo
que están aprendiendo haciendo una integración.
Así el maestro
se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no
es él el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que
aprenden, pero para lograr la autonomía de aprendizaje del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y
motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro
el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo
o sea importante y relevante en su vida diaria.
3.19. El Proceso De La Escritura Creativa
Según Daniel Cassany
Según
Daniel Cassany los procesos de escritura se deben realizar siguiendo una serie
de pasos empezando con el código escrito y la composición del texto, las
diferencias entre lo oral y lo escrito, como se adquiere el código escrito,
leer como un escritor, la complejidad de la escritura, adquisición y
aprendizaje, gramática y expresión escrita, composición del texto, estrategias
de composición, el proceso cognitivo, los borradores.
En
la primera parte, Cassany nos enseña sobre como escribimos, como hemos
aprendido y como se aprende a escribir, textos cotidianos que todos escribimos
habitualmente, como cartas, postales, notas, apuntes, etc.
En
su libro ”Describir el Escribir”, Daniel Cassany presenta un enfoque
psicolingüístico basado en diferentes investigaciones experimentales y teorías
hechas por psicólogos, pedagogos y profesores de lengua norteamericana, donde
el campo es la expresión escrita y mejor que eso el la manera como se aprende a
escribir.
Cassany
en su libro también presenta los Procesos mentales superiores en las
habilidades lingüísticas.
En
el acto de la expresión escrita intervienen, además procesos más complejos que
requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el
texto, planificar su estructura, crea y desarrollar ideas, buscar un lenguaje
compartido con el lector.
Muchos
autores se valen de diferentes estrategias para mejorar sus escritos, es decir
se valen de sus conocimientos gramaticales y del manejo que tienen de la lengua
además de otras estrategias comunicativas que se utilizan en la composición
escrita. Donde cuya competencia es el saber y la actuación, es decir el saber y
el saber hacer.
Porque
según Cassany “un escritor debe conocer
y saber utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse correctamente
por escrito: debe tener suficientes conocimientos del código escrito y además
tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redacción”.
Conocer
el código es lo mismo que conocer las diferentes reglas lingüísticas de la
lengua, como por ejemplo gramática que incluye ortografía, morfosintasis, etc.,
los mecanismos de cohesión del textos, es decir los enlaces, la correcta
puntuación , referencias, etc. y las diversas formas de coherencia según el
tipo de texto, (la estructura global, las informaciones relevantes,) la
variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua)
o incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto
(los márgenes, los espacios en blanco). Cuando una persona ha adquirido todos
estos conocimientos se dice que ha adquirido satisfactoriamente el código
escrito. Y para realizar un escrito se debe valer de diferentes estrategias que
le permitan aplicar los conocimientos del código según la situación a
comunicar.
Para
ello debe tener en cuenta como serán los lectores, cuando leerán el escrito,
donde, que saben del tema en cuestión, etc., luego debe generar ideas sobre el
tema, para así mismo planear la estructura global del texto, redactar varios
borradores antes del producto final, revisando y corrigiendo varias veces. Es
decir desarrollar un buen proceso de composición que le permita al autor producir
textos con los signos y reglas del código escrito.
Según
Cassany el código escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una
lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro, para ello la lectura de
diferentes textos es el medio más rápido para adquirirlo, al igual que la
memorización de textos y escribiendo lo que más nos gusta.
Existe
diversos tipos de escritores como lo son: el competente, el bloqueado y el
escritor sin código. El primero de ellos es el que ha adquirido satisfactoriamente
el código y que ha desarrollado procesos eficientes de composición de los
textos.
El
segundo es quien ha adquirido el código pero tiene problemas a la hora de
escribir. Ya que no ha desarrollado las estrategias necesarias para utilizar
los conocimientos que tiene de la lengua escrita y es por ello que falla en la
producción escrita.
Y el
escritor sin código es que al contrario del bloqueado domina las estrategias
pero no ha adquirido el código.
El
código Escrito. “Si lo que se pretende es informar a alguien se debe ser objetivo e imparcial, pero si lo que se
pretende es convencer se debe ser subjetivo y parcial”.
La
adecuación es una propiedad del texto que determina la variedad
dialectal/estándar y el registro (general/específico) que hay que usar. Los
escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos
propios de cada situación.
Coherencia:
Hay personas que se enredan del mismo modo que también hay personas que no
explican suficientemente es decir no dicen todo lo necesario. Para cada
situación hay un número determinado de informaciones que son apropiadas para el
texto y otras irrelevantes, que son superfluas e innecesarias.
“La
coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información relevante e
irrelevante y organiza la estructura comunicativa, de una manera determinada
(introducción, portada, conclusiones, etc.). Teun A Van Dijik (1977/ 1978).
Propone la macro estructura o la representación abstracta de la estructura
global de su significado”. El utiliza una forma de árbol, dominado por los
escritores competentes para construir y organizar e significado del texto”.
Cohesión:
Esta propiedad del texto que conecta las diferentes frases entres si mediante
las formas de cohesión, estos mecanismos tienen la función de asegurar la
interpretación de cada frase en relación con las demás y en definitiva asegura
la comprensión del significado global del texto.
“La
coherencia es de naturaleza principalmente semántica y trata del significado
del texto, de la información que contiene, mientras que la cohesión es una
propiedad superficial, de carácter básicamente técnico que trata de cómo se
relaciona las frases entre si”
Corrección
Gramatical:
Los
conocimientos del código escrito que tiene un escritor competente no se limitan
a los contenidos tradicionales de corrección gramatical relativos a la
construcción de las frases, sino que incluyen reglas de formación de textos,
tan importantes como el primer tiempo de conocimiento, es decir incluyendo
normas de cohesión de coherencia e incluso de disposición en el espacio,
Diferencia
entre lo oral y lo escrito
Lo
oral se define como la parte comunicacional e inmediata, mientras que lo
escrito es diferido.
“Vigner
considera que el escrito fue concebido para almacenar información y no para
grabar la palabra”.
Los
conocimientos del código escrito se pueden clasificar Así:
- Adecuación: Saber escoger la
variedad (dialectal estándar y el registro general – específico) formal,
familiar, objetivo, subjetivo, apropiados para cada situación.
- Coherencia: Saber escoger la
información relevante y estructurarla.
- Corrección gramatical: conocer las
reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua
que permitan construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento
de la correspondencia sonido/grafía.
- Disposición en el espacio: Saber
como debe presentarse un escrito, márgenes, cabeceras, etc.
- Los códigos Oral y Escrito
presentan diferencias de tipo contextual y textual. Para dominarlos hay
que conocer las características propias de cada uno de ellos en cada uno
de los aspectos anteriores.
- El código escrito es independiente
del oral, ambas modalidades conocen las características estructurales pero
desarrollan funciones distintas y complementarias.
- En el mismo con el escrito, podemos
distinguir, entre otros matices, los escritos para ser leídos de los
escritos para ser dichos. Cada uno de estos subcanales requiere la
utilización de recursos lingüísticos y estrategias comunicativas propias.
¿Cómo
se adquiere el código escrito?
- La
comprensión lectora, la lectura por placer, es la actividad más eficiente para
adquirir el código, además es imprescindible todos los buenos escritores son o
han sido buenos lectores.
- Los
experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las prácticas de
escritura, pero demuestran que son bastante menos efectivos que la lectura.
- La
corrección del profesor no siempre es útil solo es efectiva. Cuando se realiza
durante el proceso de composición del texto y por tanto, cuando el estudiante
puede incorporarla a la redacción del texto.
- La
instrucción gramatical no es demasiado útil para adquirir el código se obtiene
mejores resultados mediante la lectura.
- Se
puede utilizar entre dos estrategias para adquirir la ortografía, visualizar la
palabra y segmentarla en sílabas al igual que buscar regularidades en otras
palabras.
Teoría
Sobre La Adquisición
Del Código Escrito.
- Dominar
un conjunto de signos gráficos y su correlación con los sonidos.
- No
diferenciar suficientemente los 2 tipos de comunicación.
- Oral
y Escrito materias distintas.
- Byrne,
Vigner, Coromina dicen que el escrito es un código sustancialmente distinto del
oral y su adquisición plantea problemas con los derivados de la relación
sonido/grafía.
- La
escritura es muy reciente como lo son también los estadios de la lingüística
textual y de psicolingüística que la fundamentan.
- Frank
Smith, investigador de psicolingüística del aprendizaje sobre la adquisición
del código oral.
- Estudios
sobre la comprensión lectora y expresión escrita.
- Stephen
Krashen- investigadora experimental y teórica, adquisición segundas lenguas.
Leer
como un escritor (Frank Smith 1983)
La
lectura única forma viable de aprendizaje ya que pone en contacto al
aprendizaje con los testos que contienen todos los conocimientos que necesita,
allí se aprende gramática, mecanismos de cohesión y coherencia textual que se
necesita para escribir.
- Complejidad
de la escritura
- Ortografía,
memorización palabra por palabra, mayúsculas, puntuación tipo de texto:
- Periodística
o una instancia: Enlazar conjunciones, pronombre o sinónimos distinto a cuando
se habla. Estructuración de los registros y las formas de cohesión propios de
los textos que se requiere escribir, etc.
El
Modelo De Un Texto (carta), es uno ya escrito
El
Aprendizaje Espontáneo.
Smith
dice que lo ideal sería aprender convenciones de la escritura de igual forma
que aprendemos a hablar la lengua.
3.20. Aprendizaje Espontáneo.
Incidental:
Se aprende de modo que este no sea el propósito primordial.
Sin
esfuerzo: No se debe hacer ningún esfuerzo especial por aprender.
Vicarial:
Se aprende de lo que otro ha hecho.
En
Colaboración: Aprendemos con ayuda del otro ya que estos nos ayudan a lograr lo
que queremos.
Inconsciente:
No hay consciencia del aprendizaje propio, con el tiempo cada escritor se da
cuenta de que usa una palabra que antes no usaba.
Lengua
en uso: Se aprende el uso de la lengua con un propósito concreto y en una
situación determinada.
Pertenencia
al grupo: Cuando se desea pertenecer a un grupo determinado, luchamos por
obtener y aprender la forma de uso de la lengua de este grupo, ya que nos
gusta.
Leer
como un escritor:
La
habilidad de la expresión escrita se adquiere de la misma forma que un niño lo
hace, es decir, leer textos escritos del mismo modo que un pequeño escucha
cosas dichas por sus padres y luego las reproduce.
Para
leer como un escritor nos comprometemos con el autor del texto y leyendo lo
escribimos con el, es decir nos anticipamos a lo que el dice ya que el autor no
sólo nos esta enseñando como se usa el lenguaje escrito, sino que está
escribiendo para nosotros y correctamente todo aquello que se desea escribir, o
sea, con la correcta ortografía, gramática, puntuación y cohesión.
3.21. Input Comprensivo
Es
el estudio consciente de la única forma que adquirimos el código, es mediante
el Input. Comprensivo, es decir, lo aprendemos de mensajes elaborados en el
código.
Que
se desea dominar.
El
sistema adquirido y el aprendido en la producción de textos.
En
el caso de la expresión escrita empezar a escribir intuitivamente, apuntando
las palabras y las frases tal como se nos ocurran, espontáneamente sin
reflexionar.
Adquisición
del código escrito.
A
través de la lectura, leyendo y comprendiendo textos.
1. Motivación
por la lectura.
2. Tener
interés.
3. Leer
por placer
4. Atención
del lector concentrado en el contenido y no en la forma.
5. Así
se puede sistematizar el código y después de un período de silencio la
expresión escrita emergerá de forma natural.
3.22.0
Factores que motivan a una escritura creativa.
1. Motivación
Interactiva: Deseo dominar código nuevo para participar a la vida social de la
comunidad que usa el código.
2. Motivación
Instrumental: Deseo de llegar a dominar un código con fines prácticos.
Factores de la personalidad
y estados emocionales.
1. Confianza
en uno mismo y seguridad.
2. Angustia
3. Empatía
– ponerse en los zapatos del usuario que quiere aprender.
4. Actitud
de respeto tanto a la clase como al profesor.
5. Selección
de los modelos lingüísticos o de las variedades dialécticas y los registros que
adquiere el aprendizaje.
6. El
orden y la rapidez con que alcanza estos
modelos.
7. El
dominio que se alcanza de cada componente de la lengua
(fonología/ortografía/morfosintasis, coherencia, etc.)
8. Cuando
se tiene el proceso de adquisición el papel de la instrucción gramatical.
9. ¿Qué
reglas de gramática?
- Sujeto
- Diseño
- Reglas
seleccionadas
- Resultados
Las
reglas de la gramática aprendidas conscientemente, desempeñan un papel
importante en las etapas finales del proceso de composición.
En
consecuencia es importante enseñar a los estudiantes este conjunto de reglas
que actúan como estrategias de apoyo, otorgándoles el papel importante que
tiene. Es decir que a medida que se convierten en un escritor competente,
automatiza la utilización de las reglas gramaticales y pierden su consciencia.
- Proceso
de Composición:
Un buen proceso de composición se caracteriza
por:
- Tomar
conciencia de la audiencia (lectora).
- Pensar
que les quiere decir, en lo que ya saben, en como presentarse a si mismo, etc.
- Planificar
el texto: hacer un plan o estructura del texto
mental.
- Releer
los fragmentos escritos. Se ajustan a lo que quiere decir y enlazarlos con lo
que escribirá después.
- Revisar
el texto introduce cambios que afecten contenido y significado.
- Estrategias
de apoyo para solucionar algunos contenidos generales que se le presentan. En
general suele consultar gramática o diccionario para extrae información que no
tiene y no necesita.
- Hacer
esquemas y resumir textos.
- Resumir
textos, información relevante, transformación en frases abstractas, sintéticas
y económicas.
Teoría sobre el proceso de
composición.
3.23.
Macro Reglas De La Elaboración Del Texto
3.23.1.
Comprensión del Texto. Producción del Texto.
1. Omitir
preposiciones no importantes.
2. Generalizar
proposiciones que contienen conceptos.
3. Construir
consecuencia, propiedades, etc. De una circunstancia más global.
3.23.2.
Producción del Texto
·
Adjuntar: añadir
proposiciones de detalle que no se presentan proposiciones importantes en el
texto.
·
Particular: si se dispone de
un concepto general, construir conceptos parciales más plausibles.
·
Especificar: reconstruir de
la información, deducir del marco correspondiente, con el que se hizo la
construcción.
3.23.3.
Proceso de Composición
1. Recoger,
clasificar, sintetizar, interpretar y adoptar información precedente de un
curso, de una materia determinada.
2. Saber
aprovechar la experiencia y los conocimientos personales. Selecciona, la
información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc., para escritores
personales, redacción libre y creativa, etc.
3. Saber
relacionar los conceptos precedentes de lectura y clases en a experiencia
personal.
4. Saber
realizar un estudio de campo. (experimentos, observaciones, encuestas,
definiciones, el problema y la hipótesis de trabajo, resumir datos suficientes
y apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos
correctamente para informar y recepción de estudios empíricos.
5. Saber
leer críticamente, un texto literario periodístico, etc. Identificar los
problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la estructura
para comentarios de texto críticos, etc.
6. Saber
obtener y organizar informaciones a partir de otros textos, lectura rápida,
etc. (lectura atenta de fragmentos). Tomar apuntes, etc. Para trabajos basados
en bibliografías.
7. Saber
definir datos e ideas, recogidos de otros textos, o de investigaciones de
campo, hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis.
3.23.4.
Escribir un Primer Borrador
- Proceso
eficiente y productivo, más de un borrador, alterar planes iniciales.
- Genera
ideas, dejar correr los conceptos y las ideas o palabras.
- Tener
conocimientos morfosintácticos y fluidez, construir frases bien formadas
cohesionarlas, etc.
- Conocer
las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia estructura, disposición,
etc.
- Conocer
las convenciones mecánicas, ortografía, mayúsculas, puntuación, tipografía etc.
3.23.5.
Revisar
1. Evaluar
y revisar el contenido que dice el texto y que quisiera el autor que dijera,
como reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que este reaccionara. Etc.
2. Estructura
3. Gramática
4. Vocabulario
y estilo.
5. Aspectos
mecánicos, ortográficos, separación de palabras, abreviación, mayúsculas,
puntuación.
6. Revisión
interacción de intenciones que afectan el contenido y la organización.
7. Revisión
externa de convenciones que afectan a la forma: la gramática, los aspectos
mecánicos, etc.
3.24.
Prosas De Escritor Y De Lector
Linda Flower (1979) esta
teoría de las dos prosas da una visión bastante detallada del proceso de
composición sobre todos desde el punto de vista de los textos escritos que
producen los autores. Identifica con precisión la prosa de escritor y la de
lector describiendo sus funciones, estructuras y estilos. Además sugiere ideas.
- Prosa
Escritor – expresión = nosotros mismos nos entendemos.
- Prosa
Lector _ Comunicación = los otros nos entienden lo que queremos decir y no lo
dejamos implícito.
- Saber
escribir, quiere decir saber transformar la prosa de escritor en la de lector.
3.24.1.
Características De Las Prosas
PROSA ESCRITOR PROSA
LECTOR
FUNCION: Es la función
escrita del Es el intento de
comunicación
autor para el mismo. Información
a un lector.
ESTRUCTURA: Refleja el
pensamiento Tiene una estructura
retórica
del autor, el proceso de
descubrimiento basada en el propósito
del autor.
del tema.
ESTILO: Utiliza palabras con
significados Utiliza un lenguaje
compartido
Personales para el autor. Con el lector.
El texto depende del
contexto, que El
texto es autónomo no
Queda
inexpresivo. Necesario
el contexto para comprenderlo.
3.25. PROCESO COGNITIVO
Situación de Comunicación
1.
El problema retórico. Escribir es una actividad retórica. Cuando se escribe es
porque se quiere conseguir algo, solucionar un problema, lo que se escribe es
una solución a un problema.
El
texto escrito.
El
problema retórico está formado por todos los elementos del la situación de
comunicación: la audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor, y
del receptor, el tema que se habla, el canal, el código, etc. También los
objetivos y propósitos del autor.
2.
El texto escrito.
La
primera frase de un párrafo, condicional las que siguen.
El
proceso de escribir
Planificar,
redactar y examinar.
Una
palabra clave puede representar una cadena completa de ideas, además, no es
preciso que sea verbal: Por ejemplo una imagen visual.
- Generar
ideas – búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo.
- Organizar
las ideas se encarga de estructurar las informaciones según las necesidades de
la situación de comunicación.
- El
autor separa las ideas principales de las secundarias, decide el orden en que
aparecen en el texto y en general elabora la coherencia.
Formular Objetivos de distintos tipos:
De procedimiento – (primero se hace un
esquema)
Manera divertida o de contenido (explicaré esto), compararé
los dos edificios)
o ambos tipos de información (tengo que
relacionar la máquina con las
ventajas).
Redactar,
transformar ideas, lenguaje visible y comprensible para el lector. Expresa,
traduce y transforma estas representaciones abstractas en una sola secuencia
lineal del lenguaje escrito.
3.
Examina, releer lo planificado y escrito, objetivos elaborados mentalmente,
puede modificar planes o generar nuevas ideas, evaluación o revisión del texto.
Valora
lo que ha hecho.
Comprueba
que el texto responda a lo que ha pensado a las necesidades de la audiencia
etc.
4. El
monitor controla y regula las actuaciones.
3.26
Red Inicial De Objetivos
ESCRIBIR
UN ENSAYO
Describir la Futura Adoptar
un Punto de Escribir un
Carrera vista
intelectual amplio ensayo
corto
Explicar
las cosas 2
páginas de
Simplemente longitud
Escribir
una introducción
Función de Trabajo ¿por qué lo hago? ¿hacer
la historia?
Desde
el campo de la psicología cognitiva, Linda Flower, analiza el proceso de
composición desde el exterior.
Flower
y John R. Hayes utiliza un análisis protocolario para investigar cuales son los
procesos mentales que actúan en la redacción.
Analizar
la composición desde el interior.
Ambos
modelos presentan la composición como un proceso complejo, formado por
distintos subprocesos intelectuales y no como un acto simple y espontáneo de
aplicación del código escrito.
Escribir
no es poner letras y signos en un papel en blanco, sino elaborar un significado
global y preciso sobre un tema y hacerlo comprensible para una audiencia
utilizando el código escrito.
3.26. Relación Entre Las Dos Teorías
FLOWER FLOWER
Y HAYES
- Descubrir el tema PLANIFICAR
- Buscar Ideas Generar
Ideas
Marcar
objetivos
Transformar de una prosa Planificar
A otra Organizar
Ideas
Punto de Vista del lector Redactar
Estructura del texto Examinar
Prosa del lector
- Ambas
teorías tienen aplicaciones importantes.
- Pueden
aprender a generar ideas o explorar el tema.
Prosa del escritor
- aprender
a redactar textos cohesionados y coherentes, prosa del lector
3.27.
Los borradores.
Es
lo más importante, el profesor ve que pasa en la clase, observa cada uno de los
estudiantes y sus borradores.
3.28.
El proceso de composición.
Los
primeros escritos, prosa del escritor muestran las operaciones intelectuales
que utilizó el autor, el plan previo: 1. Exploración, 2. generación de ideas,
etc.
Prosa
del lector, como redacta el autor, como busca léxicos compartido con la
audiencia, o como revisa o evalúa.
3.29. Escribir Sin Perjuicios Ni Supersticiones
Trabajar
con energía y con paciencia con las informaciones que disponga (o con las que halle
en una enciclopedia y manuales, podrá construir un significado coherente para
el texto y combinando adecuadamente las palabras que se le ocurra, diccionario,
buena forma de expresarlo, o sea las estrategias habituales de composición,
reforzando las estrategias habituales de composición reforzadas con las
estrategias de apoyo para casos especiales, son suficientes para desarrollar un
texto con comodidad.
Este
libro de Daniel Cassany me ha dado una serie de sugerencias para trabajar con
los estudiantes del grado quinto de la
I.E.D. Juan Francisco Berbeo, ya que Cassany enseña que la
realidad es muy distinta, los buenos escritores suelen ser los que dedican mas tiempo a componer el texto, los que
escriben más borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que
elaboran más minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una
y otra vez el escrito. El proceso de composición no se caracteriza por el
automatismo ni por la espontaneidad, sino por la revisión, por la formulación
de ideas, etc. Es un proceso de elaboración constante y cíclico de las
informaciones y de las frases de los textos.
Escribir
es una actividad compleja y lenta, requiere tiempo, dedicación y paciencia.
Los
planes iniciales se sustituyen fácilmente por nuevas estructuras, los criterios
de selección de la información van variando, la redacción formal se va
puliendo.
3.30.
Formar Niños Productores De Textos Según Josette Jolibert
Según
Josette Jolibert, se propone una serie de estrategias para que los niños produzcan
sus propios textos a través de ciertos formatos como son:
a. Carta
de solicitud, b. Carta de informe.
b. Afiches,
de invitación, Incitativos en contexto de información, publicitarios,
divertido.
c. Fichas
prescriptitas, Recetas y reglas de juego.
d. Informes,
de visita a museos, experiencia científica, exposiciones.
e. Registro
de experiencias a partir de eventos vividos en comunidad, registro de
experiencias personales.
Novelas cortas (ciencia
ficción) Poemas.
Organización
de la clase y programas de los aprendizajes.
3.30.1. Trama De Preparacion
Del Profesor
Tipo de texto, trabajo en módulo en la clase.
1. Representación
que me hago previamente de la situación de comunicación parámetros
determinados.
La
competencia y la competencia de la situación se adquiere en situaciones a
través de la práctica, lo que se adquiere es, en forma inseparable, el dominio
práctico del lenguaje y el dominio práctico de las situaciones, lo que permite
producir el discurso adecuado dentro de una determinada situación. La intensión
expresiva, la manera de manifestarlay
las condiciones en que ella se manifiesta son inseparables.
Es
necesario que los niños que asisten a la escuela puedan trabajar en un lugar
cargado de significado para ellos y puedan comprometerse en su propio aprendizaje.
La
pedagogía de proyectos permite vivir en una escuela inserta en la realidad,
abierta sobre múltiples relac iones hacia el exterior: los niños trabajan aquí
como en la realidad y tienen los medios para desarrollarse, esta práctica les
permite:
- No
depender solamente de las elecciones del adulto.
- Describir
y comprometerse en aquello que se ha escogido.
- Proyectarse
en el tiempo, planificando sus acciones
y sus aprendizajes.
- Asumir
responsabilidades.
- Ser
actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo, que tiene significado y
utilidad.
No se enseña a escribir
escribiendo y confrontando con sus lectura, sistematizando sus descubrimientos.
REGISTRO DE EXPERIENCIAS:
Los registros de experiencias por una parte, los poemas y textos de ficción,
por otra parte pueden ser propicios, directa e indirectamente, para la
expresión de si mismo. Si el clima de la clase, las expectativas del profesor,
las condiciones de producción, la destinación de los textos son profundamente
modificadas con respecto a las de la redacción, se puede obtener una escritura
muy personal, muy comprometida.
El registro de experiencias,
por definición, toma en cuenta esencialmente el “yo” del enunciador, considera
al niño como ser único, se pone como objetivo la narración de hechos de su
propia vida.
A diferencia de la
“redacción” impuesta artificialmente, el registro de experiencia necesita una
situación y emoción verdaderas que motiven las funciones expresiva y narrativa.
El registro de experiencia
permite hablar, escribir sobre si mismo. Compartir acontecimientos en diferido,
hacer recuerdos (recientes o lejanos) de hechos excepcionales con un fuerte
dominante afectiva (felices o infelices) o, al contrario, de momentos muy
cotidianos.
El profesor acepta tomar en
cuenta el yo y hacer que los niños lo tomen en cuenta:
- El
yo tiene algo que decir (“vale la pena que yo hable de mi vida”) y que sabe
decirlo (“tengo los medios de expresarlo”).
- El
yo del individuo (“yo poseo este poder”).
- El
yo del niño alumno (“soy reconocido con ese “status”).
En una producción escrita,
se debe tener en cuenta, primero que todo que esta debe ser cotidiana
auténtica, es decir en relación inmediata con la vida y con los proyectos del
curso: producir un artículo para el diario, contestar una carta, establecer un
listado o un cuadro de repartición de responsabilidades, inventar un poema, o
una historia, etc.
Es aquí donde se detecta si
se aprende haciendo o enfatizando aspectos que se necesitan de un aprendizaje
sistemático. Por eso es necesario una primera escritura donde se permite ver
las fallas de la misma para luego corregirlas en una segunda y una tercera,
luego se hará una confrontación y por último el texto ya corregido, es decir el
producto final.
Josette Jolivert utiliza
algunos elementos para facilitar la escritura de una narración. Como primer
paso narrar en primera persona para aprender a expresarse a sí mismo, para
dejar huella de las emociones, confrontar sus vivencias, sus percepciones, sus
impresiones, sus recuerdos con los de los demás, posteriormente, realizar un
intercambio oral, luego la escritura de textos, la reescritura.
Mabel Condemarin y Mariana
Chadwick, por su parte enfatizan en “La Escritura Creativa
y Formal”, lo que es la escritura manuscrita, porque se justifica su enseñanza,
donde la escritura es ante todo un lenguaje, un mundo de expresión donde las
emociones juegan un papel importante, las autoras insisten, con justa razón,
acerca del interés de estimular en el niño el desarrollo de la escritura
creativa, en efecto, solo cuando el niño se apropia de este lenguaje
particular, la escritura llega a ser una adquisición positiva, un medio de
afirmación de si mismo que es vivido profundamente con todos sus matices
afectivos y sociales.
Utilización de un código
–sistema de símbolos que representan experiencias y que puede ser utilizado por
dos o más personas para transmitir y recibir mensajes. Vital importancia para
el niño, le permite adquirir, retener y recuperar el lenguaje escrito, retener
y precisar, clarificar y perfeccionar el pensamiento propio con mayor
facilidad, luego de haber leído o escuchado y mantener desde un punto de vista
afectivo y social, una comunicación altamente personal que luego sirve al niño
para la expresión de los múltiples requerimientos de la situación escolar.
Factores que favorecen el
aprendizaje de la escritura manuscrita.
- Desarrollo
de la psicomotricidad, movimiento función simbólica, respetar márgenes y línea.
Postura adecuada, precisión grafica, velocidad de movimiento..
- Desarrollo
del lenguaje, reformulación del lenguaje hablado con el propósito de ser leído.
- Afectividad,
para codificar mensajes con matices emocionales diferenciados.
- Relación
lectura, escritura.
- Escritura
creativa. Composiciones espontáneas imaginativas que se elaboran como producto
de la fantasía o la experiencia.
- Estimula
procesos de pensamiento, imaginación y divergencia.
- Las
experiencias de lectura de los niños son más significativas cuando ellos leen
sus propios materiales.
3.30.2.
Estrategias A seguir para formar niños creativos
- No
poner rojos – ortografía gramatical, ya que esto desmotiva a los niños.
- Crear
atmósfera libertad expresión abierta. aprobar esfuerzos actitud hacia el
trabajo de los niños.
- Que
los niños lean en voz alta, a la mayoría de los niños les gusta compartir sus
escritos y escuchar otros y exponer.
- El
maestro debe tener paciencia con los niños que se demoran más que otros.
- Animar
a los niños en sus primeros escritos ya que hay otros niños que rechazan a los
otros.
- Ayudar
a los niños a que tomen conciencia de la cualidad especial de su escritura.
- Ayudar
a los niños a desarrollar una disposición de escribir para ser escuchados, ya
que así tienden a mejorar la escritura.
- Utilizar
tópicos de carácter abierto ya que estos ayudan a dar libertad para crear y experimentar.
- Proporcionar
una variedad de actividades de escritura diseñadas para estimular la
imaginación y la creatividad mientras se desarrollan destrezas de lectura y
pensamiento.
- Usar
escritos de los estudiantes como instrumento de diagnóstico ya que crea
necesidades de destreza y de comunicación.
- Practicar,
realizar ejercicios diarios de escritura creativa – Escribir una carta, diario,
comunicarse a menudo con los compañeros mediante notas comunicantes.
- Observar
las actividades espontáneas de escritura tales como: dedicatorias, copias de
canciones, mensajes; los cuales se debe respetar el nombre del estudiante, es
decir deben permanecer en el anonimato, no sancionar ni ridiculizar, sino
estimular.
- Solicitar
la colaboración de los padres de familia para dar una lista de actividades de
escritura entretenidas, para realizar con sus hijos en casa.
- Enviar
a los padres muestras de escritura creativa, incluir notas solicitando que los
estimulen y valoren y no criticar la forma.
- Realizar
con todos los escritos formatos individuales, colocarlos, archivarlos o
componerse e ilustrarse para ser utilizados, los niños se motivaran al leer y
escribir si participan como autores y
editores.
3.30.3.
Sugerencias para estimular la escritura creativa
1. Relatos
de experiencias: Cumpleaños, vacaciones. Paseos, anécdotas.
2. Escribir
sensaciones.
3. Escuchar
canciones o tocar sin mirar algunos objetos diciendo a que se parecen y así
escribir el resultado.
4. Completar
párrafos incompletos, líneas enteras o intercaladas.
5. Realizar
acrósticos.
6. Mímica,
interpretación de gestos.
7. Escritura
entre dos, cada uno una línea.
8. Lista
de palabras.
9. Descripción
de cosas rojas, suaves, frías, azules, ricas, etc. Incluir frases y oraciones.
10. Trabalenguas,
frases que comiencen con la misma letra.
11. Inventar
títulos para diarios, noticias radiales o de tv.
12. Escribir
sobre ilustraciones.
13. Dibujos
libres, cuentos mediante dibujos.
14. Diálogos
mediante dibujos, ilustraciones, historietas favoritas, o inventar un diálogo
afectivo.
15. Identificarse
con una persona muda, bromas, secretos por escrito, responder preguntas.
16. Mostrar
y escribir opiniones sobre ellos.
17. Calificar
personajes de un cuento. Describir sus defectos y cualidades.
18. Adivinanzas.
19. Comunicación
escrita alumno, maestro.
20. Comunicación
social, notas de agradecimiento por favores recibidos, tarjetas de saludo.
21. Enviar
cartas y telegramas.
22. Diario
mural, para mostrar creaciones personales.
23. Oraciones
incompletas tales como: Si yo fuera azul, _________________
Si esta sala fuera redonda
como pelota: _____________________________
24. Juego
de palabras o Limeriks, palabras sin sentido usadas en juego.
25. Usar
medios audiovisuales como radio, televisor.
26. Escribir
sueños y fantasías ¿Qué soñaron anoche?
27. Un
niño llamado X, escribir sobre sí mismo.
28. Contar
un cuento omitiendo el final.
29. Completar
frases, láminas, figuras o dibujos.
30. Jugar
a definir palabras, lo que se les ocurra.
31. Calendario
personal de 24 X 20 cm,
anotando la fecha lo que hacen día a día, futuro inmediato, solos o con amigos
o familia.
Diario de Vida. Para compartir sólo si se desea.
Cassany,
Daniel “Describir el Escribir” Pág. 29.
Cassany, Daniel “Describir el Escribir” Pág. 30.
Cassany,
Daniel “Describir el Escribir” Pág. 31.
Cassany,
Daniel “Describir el Escribir” Pág. 156
Cassany,
Daniel “Describir el Escribir” Pág. 178.
